美国心理教育学家班杜拉认为:“人类的行为不仅受行为结果的影响,而且受通过人的认识形成的对结果的期望的影响。”这种期望即自我效能感,它不是对行为将导致结果的推测,而是对行为能否导致结果的推测。所以自我效能感在调节人的行为上起着重要的作用,特别是在有了相应知识、技能和目标时,自我效能感成了行为的决定因素,它不仅影响学生的选择和思维方向,而且影响学生学习的态度和情绪。具体地说:自我效能高的学生能有效地对学习行为进行控制、调节,学习信心十足,能把学习注意力集中到困难的解决上,而自我效能感低的学生,则表现出学习自信心不强的学习心态。可见,自我效能感的高低与学生学习信心的强弱有着密切的联系。
二、提高自我效能感的策略
1. 参与过程,自我发现。
数学学习是一种特殊的认识活动过程,认识的主体是学生。学生倘若能积极主动地参与学习,不但能顺利地、有效地完成教学认知过程,增强学习自信心,而且能亲自体验学习的成败,这对学生自我效能感的提高影响最大。因此,教师不要将知识强加给学生,要大胆放手让学生参与把知识建立起来的过程。
例如,教学“平均分”时,可按如下程序教学:观察。拿出8本《雷锋叔叔的故事》,按份数一本一本分的方法分给四位同学,引导学生观察这四位同学每人分得的本数,启迪他们思考:每人分得的本数同样多吗?动手操作。让每个学生拿出事先准备好的12根小棒,把它分成两堆。学生在分的过程中发现了多种情况:两堆各放6根小棒;一堆放5根小棒,另一堆放7根小棒;动口讨论。引导学生根据各种分法的结果,讨论其异同;动脑思考。怎样用一句话来说说什么是平均分?学生在这样的学习过程中,不但理解了“平均分”的意义,还从中尝到成功的甜头,产生愉悦心理,看到自己的智慧和力量,增强“我能行”的自信心。
2. 暴露思维,自我调控。
在解题过程中,学生思维预见性较差,有的还出现“思维短路”,这在很大程度上影响了学生自我效能感的形成和提高,因此教师要注意解题思路的暴露,重视学生思维的调控训练。
(1)在例题教学中,要时时暴露解题思路的过程。
例如,教学例题“3平方米+3平方分米=( )平方米”时,该题貌似填空题,有的教师就题论题,简单讲解,学生一知半解,错误百出。其实,计量单位互化的习题有一个复杂的思维过程:一看,即观察改写前后的计量单位,弄清是由什么计量单位换算成什么计量单位;二想,即想一想改写前后两个计量单位之间的进率是多少;三选,即选择计算方法(由低级单位数化成高级单位数,除以进率;由高级单位数化成低级单位数,乘以进率);四算,即根据上述三步分析结果,列式计算,再将结果填入小括号内。倘若将该过程展示给学生,学生在练习时,则能依章解题,调控思维,提高解题正确率,更重要的是学生的自我效能感也同时得以培养和提高。
(2)在解题训练中,要常常练习由浅入深的题组。
例如,学生掌握了“ 9× ×+×”的简算方法后,要让其再练习 9× ×+÷4; 9× ×25%+ ×; 9× ×(÷ 1)……这些题目,由浅入深,蕴含着思维过程,学生边计算,边领悟题与题之间的关系,思维不断调整和深入,解题信心也就得到增强,久而久之,就能形成较高的自我效能感。
3. 情感交流,自我激励。
教学是师生双向活动,具有双向性。师生的关系融洽与否直接影响到教学效果,因而教师要尊重、相信、理解和爱护每位学生,把学生看成教学活动中的朋友和同行,进行平等探索、协作,让学生“亲其师信其道”,共创一种融洽、和谐、协调的教学环境,达到教学相长。
例如,在讲课时,允许学生插话,提出问题和评价;学生有见解独特甚至优于教师的新颖解法时,应立即表扬;有时教师可故意将题繁解或错解,让学生有机会帮助教师更正,使学生感到自己的重要作用,在学习中碰到困难也能大胆请教,从而使师生之间亲密关系不断增强。这样学生的自我效能感也就能在宽松、愉快的教学氛围中逐渐形成。
师生还可以在作业和试卷中进行情感交流。作业中出现新的思路,教师可写上“你的解法真棒”;试卷上出现新的解法,可给予加分鼓励;作业完成质量好的,可写上“作业工整、认真,再接再厉”。这种交流,使学生学习信心十足、情绪饱满,心情欢快地接受各种知识,即使遇到较难问题,也能不断激励自己,战胜困难。
