以前,我在教学《小数的性质》时,先依次提问1分米等于多少米?10厘米等于多少米?100毫米等于多少米?根据学生的回答引导形成板书:
1分米=1/10米=0.1米
10厘米=10/100米=0.10米
100毫米=100/1000米=0.100米
然后让学生观察,你们发现了什么?有一少部分学生能发现0.1米=0.10米=0.100米,表扬这部分学生后,再追问你是怎么发现的?更少的一部分学生能回答完整。因为,1分米=10厘米=100毫米,所以,0.1米=0.10米=0.100米。最后引导学生从左往右看,从右往左看分别又能发现什么?引导学生“发现”小数的末尾添上零或去掉零,小数的大小不变。
反思以前的教学,教师是“牵着”学生的鼻子走,学生是揣摩着教师的心思,寻找教师心中的“标准答案”。这样的教学教师教得累,学生学得苦,只有少部分聪明的学生能跟着教师的思路进行“主动”的学习,大部分学生是在被动的接受,一些注意力不集中,反映较慢的孩子甚至搞不清楚课堂上是在干什么?久而久之变成了“差生”。
总结经验教训,用“以人为本”的教学理念指导教学行为,充分体现学生的主体地位,创设富有趣味的有一定挑战性的问题情境,让所有的学生积极主动地参与到课堂的学习活动中来。于是设计了下面的教学过程。
师:我写一个数你们认识吗?(师板书“1”)
生:是“1”。
师:“1”是整数,我在整数“1”的末尾添上零(板书10),数是多少?数的大小变了没有?怎么变得?
生:是“10”,数变大了,是原来的10倍。
师:我在整数“1”的末尾添上两个零呢?(板书100)
生:是“100”,数变得更大了,是原来的100倍。
师:像这样,整数的末尾添上零,它的大小发生了变化,那么在小数的末尾添上零,它的大小会不会发生变化呢?(板书0.1 0.10 0.100)
学生有的说变了,有的说没变,认识上产生了分歧。我以学生这一认知冲突为契机,激发具有不同观点的学生进行辩论。
师:(故作惊讶)同一个问题怎么会有两个截然不同的答案呢?
生:(齐声)有一个是错误的。
师:哪种回答是错误的呢?想一想你们各自回答的理由。说“变了”的同学为一派,你们是甲方,说“不变”的同学为一派,你们是乙方。持相同观点的同学可以相互交流,说说你们的理由。然后进行辩论,辩论时一定要讲道理,用事实说服对方。给大家3分钟的时间找理由和相互交流。
说“变了”的同学没有认真思考,受教师的“暗示”影响,其理由是不会充分的,说“不变”的同学是经过有理性思考的,这种理性思考也是有基础的,因为前面已经学习了小数的意义,知道一位小数表示十分之几,两位小数表示百分之几,三位小数表示千分之几……也因为学生有一定的生活经验,会看商品的价格标签。让学生围绕问题展开辩论,就是基于问题解决的学习活动,它是学生自主探索的过程。在学生的探索过程中,有时要回忆以前掌握的知识,把“问题”同“旧知”联系起来;有时要与同学交流合作,在交流中产生思维的碰撞;有时要动手操作,对自己的猜想进行验证。无论学生采取何种学习方式,都是带着浓厚的学习兴趣,围绕“问题解决”积极主动的构建“新知”。教师根据学生的辩论情况,适时评价引导,促进不同的学生在原有的基础上得到不同的发展,充分发挥评价的激励与导向功能。
二、探索新知
时间到后进行辩论。
甲方生1:我认为变了。因为,整数的末尾添上零,整数的大小发生了变化,小数也是数,所以,小数的末尾添上零,小数的大小也会发生变化。
师:你说得很有逻辑,是由整数的结果推知小数的结果。乙方的同学同意他的说法吗?
